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Classe inversée en 1èreS : mise en place et premiers retours

Motivations

Nous avons initié cette expérimentation pédagogique en septembre 2013, en classe de 1èreS (physique-chimie),  dans deux établissements lyonnais (Lycée Saint-Exupéry et Lycée Ampère). Cette expérimentation était essentiellement motivée par le désir d'offrir aux élèves une structure pédagogique plus adaptée à la charge épistémique lourde de la première scientifique et plus en phase avec les possibilités et la vie numérique des élèves. Dégager du temps de classe en externalisant le contenu à enseigner de façon à permettre un apprentissage plus efficace est tout l'enjeu de la classe inversée telle que nous la comprenons. Les moyens que nous avons mis en oeuvre pour y parvenir sont de deux ordres ; techniques et pédagogiques. Techniquement, nous avons déployé le contenu sous la forme de capsules vidéos et de questionnaires, sur une plateforme de type Wordpress (http://phychym.wordpress.com/), couplée avec un compte de dépôt (You Tube). Pédagogiquement, nous favorisons "l'instruction par les pairs" lors de chaque séance de classe, par le biais de tests conceptuels ou d'un travail collaboratif.  

 La classe inversée : enseignement versus apprentissage

On peut considérer que l'éducation scolaire d'un élève est le produit de la dynamique instaurée par la tension entre l'enseignement qu'il reçoit et l'apprentissage qu'il développe (Lebrun, 2012). De façon schématique, le schéma éducatif classique consiste pour un enseignant, à prodiguer son enseignement en classe et à laisser l'élève "apprendre" à la maison (à distance) en lui donnant des exercices d'application ou des activités à  réfléchir et à rédiger. L'élève se trouve ainsi au milieu de ses pairs au moment ou il en a le moins besoin, lors de la phase d'enseignement ; et seul, au moment critique de développer ses apprentissages. L'idée de base de la classe inversée  consiste à échanger ces deux moments. Externaliser le contenu à enseigner pour laisser une place plus importante en classe à la phase d'apprentissage.

 Bien évidement, de nombreux enseignants (qui ne sont sans doute malheureusement pas les plus nombreux !) travaillent aujourd'hui par activités. Ils échappent ainsi au mode transmissif frontal pour permettre à l'élève de développer en classe un apprentissage dont le contenu épistémique est réduit à la présentation de "modèles", rassemblés dans un document écrit et commenté en séance de cours.

Le nouveau contrat didactique

Il nous a semblé primordial de présenter en l'explicitant et le discutant, le contrat didactique nouveau qui lie de façon nouvelle, élèves, enseignant et savoir enseigné. Nous l'avons fait lors de la première séance de l'année. Il peut être téléchargé depuis le lien suivant : contrat didactique classe inversée

 Séquençage

 Afin d'être le plus concret possible je vais maintenant décrire brièvement, les étapes du processus qui me permet, pour un chapitre, de donner forme à la classe inversée telle que nous l'avons conçue. Ce process n'est en rien un modèle ; seulement une expérimentation.

  1. Je commence par scénariser mon chapitre à partir des compétences que le programme officiel me demande de mobiliser chez les élèves. Quelles connaissances vais-je présenter en amont des séances de classe ? Quelles activités conceptuelles ? pratiques ? Quelle articulation entre ce qui sera présenté en amont et en aval des séances liées au chapitre ?
  2. Réalisation des diaporamas.
  3. Enregistrement du commentaire associé à chaque diaporama et dépôt des capsules vidéos sur le compte You Tube. 
  4. Conception d'un questionnaire pour chaque vidéo. Chaque questionnaire est réalisé avec l'outil "formulaire" de Google Drive
  5. Création d'un nouvel "article" sur la plateforme WordPress. Il permet l'affichage de la capsule vidéo (fonction "Partager" et "Intégrer" sous la vidéo) et du questionnaire au sein d'une même page                           
  6. Les élèves visionnent en amont le ou les documents et renseignent obligatoirement le questionnaire qui suit, avant la séance de classe. Les élèves ont de 2 à 5 jours de délais pour travailler une capsule vidéo de 10 minutes. 

  7. En répondant au questionnaire, les élèves ont laissé leurs noms et leurs adresses électroniques. Cela me permet d'examiner leurs réponses individuelles et de leur faire un retour critique personnalisé avant le début de chaque séance. J'utilise pour cela "Flubaroo", un script de correction et d'évaluation de questionnaire de Google Drive. 
                                                                                                                 

  8. En début de séance, les élèves sont soumis à un test conceptuel. Ce test interroge le contenu de la capsule de façon un peu plus fine que les questions d'applications directes du questionnaire. Les élèves se prononcent individuellement sur la question test en votant pour une réponse (QCM). Ils se tournent ensuite vers un camarade qui a répondu différemment, interagissent, échangent des arguments et finissent par revoter. Nous discutons ensemble de la réponse que l'on peut apporter au problème.  Le modèle qui sous-tend cette réponse peut éventuellement être l'objet du travail conceptuel de la séance de classe qui va suivre.

  9. Discussion des réponses au questionnaire. A partir de la synthèse statistique produite à partir des réponses au questionnaire, nous reprenons chaque question que nous  discutons brièvement.                                                                                                   
  10. Activités en îlots. Le reste de la séance (35 à 40 minutes) est consacré à des activités de type diverses : conceptuelles,   pratiques ou exercices.
  11. Evaluation collaborative. L'évaluation est très présente dans cette structure ;  le plus souvent sous la forme d'autoévaluations (questionnaires et tests conceptuels). Les élèves sont par ailleurs soumis à une évaluation à la fois sommative et formative à travers les "devoirs collaboratifs"qui viennent conclure ou presque, le travail de formation sur les notions travaillées. Les élèves sont regroupés par 4 et travaillent un énoncé. Ils doivent ensuite "négocier" les réponses à chaque question, au nom du groupe. C'est cette réponse négociée qui sera évaluée.
  12. Evaluation individuelle classique.
     

Premiers retours

 Au bout d'une demie-année d'expérimentation, certains enseignements peuvent être tirés dors et déjà. Nous avons réalisé un questionnaire d'une quarantaine de questions que nous avons soumis de façon anonyme aux élèves. La classe de 1èreS d'Ampère dispose d'un niveau scientifique jugé par les trois enseignants de sciences, comme faible ou très faible. La tête de classe est très réduite et 80% des élèves présentent des lacunes ou des difficultés très importantes.

- les 3/4 de la classe (74%) s'est adaptée sans trop de difficulté à la structure pédagogique de la classe inversée. 70% trouve le rythme "tenable" ou "tout à fait tenable". Le rythme imposé pose des difficultés à 30% des élèves.

La charge de travail demandée est en effet plus importante en amont ce qui nécessite une réorganisation complète,  pour la matière,  des habitudes scolaires ancrées depuis plus d'une dizaine d'année chez les élèves. Cela se traduit dans leurs déclarations, par le temps de travail qu'ils affichent :
- ils sont 60% à déclarer consacrer entre 2h30 et 4h de travail par semaine pour la matière Physique-chimie. 20% déclarent travailler plus de 4h30 par semaine. Pour le temps consacré aux capsules et aux questionnaires, les élèves sont 75% à déclarer passer entre 2 et 6 fois la durée moyenne d'une capsule (10 minutes).

- certains élèves trouvent le délais de 2à 5 jours trop court ("Le temps donné pour regarder une capsule est parfois trop court, surtout pour une vidéo de 10 minutes à regarder du mercredi pour le vendredi.")
- Les élèves déclarent enfin à 80%, utile et profitable les interactions entre pairs favorisées par cette structure pédagogique, et ils sont 91% à trouver profitable les "devoirs collaboratifs".
- deux élèves (sur 35) sont en position de refus total vis à vis de la structure (et 5 considèrent ce dispositif comme de qualité "mauvaise" ou "très mauvaise".  Ils sont cependant 85 % à trouver le dispositif assez bon voire très bon...

Enfin, 63% des élèves considèrent que cette structure a modifié profondément leur façon d'apprendre et ils sont  66% à penser que cela l'a amélioré.

Références

 - sur la pédagogie inversée et les dispositifs hybrides, on pourra consulter avec profit les écrits et écouter les conférences de Marcel Lebrun de l''université libre de Louvain. Son blog

- sur l'instruction par les pairs, Eric Mazur de l'université de Harvard est le chercheur de référence.

La page du groupe travaillant sur l'instruction par les pairs : Turn to your neighbor

les articles de référence ou plus récents d'Eric Mazur peuvent être téléchargés depuis sa page : Mazur Group

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