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Témoignage sur la pratique de la classe inversée en TS

Classe inversée en sciences physiques en lycée général avec une classe de TS de 34 élèves en 2014-2015. Profil de la classe : 22 garçons - 12 filles ; 22 S-SVT - 12 S-SI ; Spécialités : 9 Math - 10 Physique-Chimie - 10 SVT - 5 ISN

Pourquoi je me suis lancée ?

Je dois avouer que j’ai hésité avant de me lancer dans la classe inversée car j’avais établi depuis quelques temps une technique de cours « dialogué » entrecoupé d’activités où l’interaction avec le groupe classe était importante. Cette interaction me semblait nécessaire à la construction des savoirs, elle me paraissait convenir aux élèves aussi et je m’y sentais bien. Je ne ressentais donc pas le besoin de changer.

Mais je me suis retrouvée, à la rentrée 2014, face à une classe de TS plus hétérogène que d’habitude et notamment avec quelques élèves d’un excellent niveau. Le dialogue de construction leur apparaissait lent, entravé par les questions de ceux, très majoritaires, qui n’avaient pas la même aisance. J’ai bien tenté de différencier davantage les activités mais la construction des contenus en classe n’arrivait toujours pas à trouver un rythme satisfaisant pour tous. J’ai donc franchi le pas début novembre avec un chapitre qui se prêtait bien à l’inversion, celui sur l’analyse spectrale. Et, finalement séduites par les nouvelles opportunités qu’offre cette pratique pédagogique, j’ai enchaîné les chapitres suivants sur le même mode.

Les avantages du point de vue des élèves

  • La présence en classe est systématiquement plus active pour chacun d’entre eux.
  • Tous peuvent y trouver un bénéfice : les élèves plus en difficulté obtiennent en classe l’aide nécessaire qui leur permet de mener à bien des exercices et activités qu’ils ne parvenaient pas à démarrer seuls avant ; les plus rapides s’ennuient moins, ils rentabilisent le temps en classe en s’investissant dans des activités adaptées à leurs besoins.

Les avantages du point de vue du professeur

  • C’est un véritable changement de posture et de point de vue : plus proche de chaque élève, le professeur prend mieux la mesure des blocages individuels (le plus souvent liés à la compréhension du vocabulaire usuel, à la formulation des consignes ou à la maîtrise de l'outil mathématique) et peut y apporter des réponses ponctuelles ou des remédiations ciblées. 
  • La classe devient une « ruche » où chacun a quelque chose à faire.
  • Il n’intervient plus que dans l’organisation des travaux de groupes, la coordination des activités et l’aide ponctuelle.
  • Les stratégies pédagogiques peuvent davantage être différenciées. Il n’y a pratiquement plus de face à face avec la classe dans son ensemble.

Les écueils

  • Il subsiste toujours un nombre significatif d’élèves entre 3 et 6 sur 34 qui ne consultent pas les vidéos avant la séance en classe. Ce ne sont pas toujours les mêmes, même s’il y a quelques « abonnés ». Ce ne sont souvent pas, non plus, les élèves les plus en difficultés, mais fréquemment ceux qui étaient auparavant les moins enclins à faire le travail à la maison.
  • Malgré l’explicitation préalable des attendus, les traces écrites sont très inhomogènes à la fois en contenu et en qualité que ce soit sur la forme comme sur le fond.
  • La gestion des séances peut s’avérer « sportive » : la diversité des activités et des rythmes en œuvre au sein de la classe font qu’il faut passer sans cesse d’une chose à l’autre ; certains élèves ont tendance à monopoliser le professeur à chaque difficulté comme à chaque réussite pour validation. Il faut canaliser les énergies, gérer les impatiences, déléguer l’aide ou la validation, guider vers l’autonomie, encourager les initiatives…. Cette forme d’enseignement n’est plus la prouesse d’un soliste, mais celle d’un chef d’orchestre !
  • Les élèves (en tous les cas ceux de ma classe !) ne savent pas chuchoter, ce qui rend la « ruche » bruyante. Ce bruit de fond peut nuire à la concentration indispensable à certains élèves.
  • Comme chaque groupe a son propre rythme, sa propre activité, il n’est pas aisé d’obtenir des moments d’écoute collective qui pourraient parfois être nécessaires.
  • L’actuelle organisation spatiale des salles de classe n’est pas propice au travail de groupe, il y a de la manutention à faire au début des séances pour constituer des ilots et à la fin pour remettre les tables en ordre. Sur une séance de deux heures consécutives, cette mise en place n’est pas pénalisante, mais elle est moins rentable pour une séance d’une heure.

L’organisation des séquences

L’organisation n’est pas figée, elle dépend des chapitres, des compétences à travailler, de l’enchaînement des séances et notamment de la place des séances expérimentales qui peuvent, selon les cas, permettre l’introduction des notions, une contextualisation des contenus, l’émergence d’une problématique ou bien l’illustration, la modélisation, la vérification d’une loi a posteriori.

Néanmoins, toutes les séquences comportent :
  • au moins une vidéo à travailler hors la classe,
  • une séance de pratique expérimentale,
  • des évaluations à différentes étapes de la construction,
  • et des travaux en classe et en ateliers sur plusieurs séances.

Les évaluations diagnostiques et formatives sont réalisées à l’aide de formulaires en ligne ou de boitiers interactifs. Il y en a, sous une forme ou une autre, après chaque vidéo.

Chaque vidéo est diffusée environ une semaine avant le début de son exploitation en classe. Initialement la mise en ligne se faisait sur l’espace numérique pédagogique de l’établissement (Chamilo), mais il s’avère limité en taille, en débit et en formats. J’ai donc créé une chaîne youtube qui présente l’avantage de proposer automatiquement aux visiteurs plusieurs formats de la même vidéo (y compris des formats pour smartphones) et ce, quel que soit le format de la vidéo déposée. Parallèlement, à la mise en ligne, je distribue la vidéo sur clé usb à tous les élèves qui le souhaitent.

Les vidéos ne couvrent pas, en général, l’ensemble du contenu d’une séquence, une partie continue à être élaborée en classe, au sein d’activités. Le rythme des vidéos est volontairement plus rapide qu’un cours au tableau. Des animations ou simulations pédagogiques y sont intégrées et commentées. La consigne donnée aux élèves pour le travail à la maison est d’établir une trace écrite synthétique de son contenu en s’aidant éventuellement du manuel scolaire. Ce travail nécessite de faire des pauses et des retours en arrière, voire de regarder la vidéo plusieurs fois.

Un des atouts de la réalisation de vidéo pour les cours réside dans l’opportunité de collaborations transversales notamment avec le professeur de mathématiques ou de SVT ce qui permet de faire des ponts entre les disciplines et d’instaurer un vocabulaire commun.

Enfin, comme dans toute activité pédagogique, la créativité, la réactivité et l’opportunisme sont de puissants moteurs. Des modalités trop récurrentes génèrent vite la lassitude et peuvent induire des stratégies d’évitement. Il me semble donc important de varier régulièrement la répartition des élèves dans les groupes, la nature des activités, la forme des restitutions,  les modalités d’évaluation…

Focus sur le travail en ateliers

Le travail des élèves en ateliers est un point fort de la pédagogie inversée. C'est aussi l'activité la plus novatrice qu'il me semble important de partager car elle est à l'origine d'une partie des écueils.

 

Des îlots de 3 ou 4 élèves au maximum sont constitués. La constitution des groupes peut se faire naturellement par affinités ou selon une répartition définie par le professeur. Les groupes sont, selon les circonstances, homogènes ou hétérogènes avec autant que possible une « mission » attribuée, un objectif à atteindre dans la séance, une production collective à élaborer. Le rôle de coatch ou de rapporteur peut être dévolu à l’un des élèves désigné ou non en amont, pas forcément celui qui en a la meilleure aptitude, parfois sur la base du volontariat ou issu d’un consensus dans le groupe.

La répartition en îlots conduit à diviser la classe en 9 ou 10 groupes, ce qui permet occasionnellement d’utiliser les ordinateurs portables de la classe mobile (soit un ordinateur par groupe, soit des ordinateurs et des casques pour les élèves qui n’ont pas vu la vidéo chez eux). L'ordinateur peut servir à construire ou utiliser une simulation, consulter des documents numériques, servir à la production du groupe.

Les élèves d'un groupe travaillent ensemble sur des activités communes, s'aident, s'expliquent mutuellement et contribuent à la production.

Le professeur passe d'un groupe à l'autre sur appel ou spontanément pour assister à l'échange entre les élèves, observer les interactions, réguler, stimuler, encourager, guider...

Comme il est difficile d’instaurer des plages de travail individuel silencieux, notamment quand la collaboration entre les élèves s’est installée, ces phases, si elles s'avèrent nécessaires, doivent être organisées avant la mise en groupe.

Quelles activités dans le cadre du travail en atelier ?

Il peut s’agir :

  • d’une série d’exercices progressifs,
  • d’un ou de plusieurs exercices de type bac,
  • d’un questionnement autour d’un corpus documentaire,
  • d’une résolution de problème.

Ces activités peuvent donner lieu à une rédaction collaborative sous la responsabilité d’un rapporteur qui rédige au nom du groupe. Mais il peut s’agir également :

  • de l’élaboration d’une trace écrite collaborative concernant le contenu de la vidéo ou d’un point délicat du cours,
  • de la rédaction d’une fiche méthodologique à partager ou d’une carte heuristique à présenter,
  • de la constitution d’une banque de flashcards à mutualiser pour anticiper les révisions de fin d’année,
  • de la conception d’évaluations sous forme de qcm,
  • de la remédiation collective d’une évaluation ou d’une activité. 

Mon expérience de la classe inversée étant récente, des statistiques viendront compléter ultérieurement ce premier témoignage.