Contexte et bibliographie

Un projet de
l’Institut des Sciences de la Communication du CNRS

« L’accroissement mécanique du savoir », selon Condorcet,  ne suffit pas à promouvoir le développement scientifique et culturel des sociétés. Encore faut-il que ce savoir soit partagé, enseigné, qu’il soit accessible aux citoyens. C’est la tâche des différentes institutions d’éducation et de formation de divulguer ce savoir et aussi celle des chercheurs et autres experts. Aujourd’hui, le système éducatif ne peut pas répondre seul au flux de science, et de technologie. Les experts dans ces domaines sont donc de plus en plus sollicités pour participer au développement d’une société de la connaissance. Mais on ne peut pas prôner l’effort de vulgarisation et d’éducation scientifique sans méconnaître ses difficultés :

1 - Comment rendre possible l’édification d’une culture scientifique véritable dans l’éclatement des savoirs et des spécialités qui marquent l’encyclopédie contemporaine ?
2 - Quelles opérations de traduction nécessite la divulgation de problématiques scientifiques ou de résultats auprès des élèves du secondaire et de leurs enseignants ?
3 - Comment prendre en compte en retour les préoccupations, les questionnements, les interpellations des élèves – enseignants - citoyens concernant l’impact des sciences et des techniques sur la société ?

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Depuis quelques années, l'Europe assiste à un inquiétant déclin de l'intérêt des jeunes pour les études scientifiques. Les élèves sont de moins en moins nombreux à s'engager dans les filières scientifiques et on observe chaque année une réduction du nombre de jeunes diplômés universitaires et ingénieurs, au point que l'on s'alarme des conséquences économiques et politiques à tirer de cette désaffection.

Or l'Europe est une société de la connaissance dans laquelle la recherche, l'éducation, la formation et l'innovation sont mobilisées au service des ambitions de croissance économique, de cohésion sociale, d'amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et de préservation de l'environnement (Conseil européen, Lisbonne, mars 2000). La connaissance est aussi un des critères clés du fonctionnement démocratique européen, indispensable à chaque citoyen pour faire des choix libres et éclairés, pour consolider et enrichir l'appartenance à un espace politique et culturel commun.

C'est ainsi qu'en matière de recherche, la stratégie de Lisbonne prévoie la mise en place d'un espace européen de la recherche (European Research Area) , véritable pilier central dont les objectifs principaux sont de "soutenir la meilleure recherche et encourager les personnes les plus talentueuses à faire carrière dans la recherche en Europe..., afin que l'Europe bénéficie du progrès mondial des connaissances, qu'elle contribue au développement mondial et adopte un rôle important dans les initiatives internationales visant à résoudre des questions d'importance mondiale." Pour ce faire, la Commission européenne a lancé en 2007 un vaste débat institutionnel et public sur les actions à entreprendre pour créer cet espace européen de la recherche unifié et attractif. Parmi les caractéristiques à avoir, il y a le besoin d'un "flux suffisant de jeunes chercheurs compétents, avec un niveau élevé de mobilité entre institutions, disciplines, secteurs et pays". Voir le livre vert

Cela veut dire que le succès futur de l'ERA dépendra du nombre de jeunes diplômés mis sur le marché. Mais, si la tendance atuelle se confirme, le nombre de ces jeunes diplômés européens pourrait ne pas être suffisant pour assurer les exigences d'excellence de l'ERA.

La stratégie de Lisbonne précise donc que les systèmes d'éducation et de formation européens doivent devenir une référence de qualité au niveau mondial d'ici à 2010.

De telles ambitions appellent une transformation de l'éducation et de la formation dans toute l'Europe. Il appartient à chaque pays de mettre en ouvre les changements nécessaires en fonction de son contexte et de ses traditions propres, en s'appuyant sur la coopération entre Etats membres au niveau européen. Au travers du partage d'expériences et de bonnes pratiques, d'actions visant la réalisation des objectifs communs, cette coopération a pour but de permettre à chacun de tirer bénéfice d'actions menées avec succès ailleurs (la "méthode ouverte de coordination").

Afin d'apporter leur pleine contribution à la Stratégie de Lisbonne, les Ministres de l'Education ont adopté en 2001 un rapport sur les objectifs futurs d'éducation et de formation et se sont mis d'accord pour la première fois sur des objectifs communs à atteindre d'ici 2010. Une année plus tard, le Conseil Education et la Commission ont adopté un programme de travail pour 10 ans et sa mise en ouvre au travers de la méthode ouverte de coordination. Approuvés par le Conseil Européen, ces accords forment le nouveau cadre stratégique de coopération dans le domaine de l'éducation et de la formation au niveau européen. Les Ministres d'Education se sont mis d'accord sur trois buts majeurs à atteindre d'ici à 2010, au bénéfice des citoyens et de l'Union dans son ensemble:

• améliorer la qualité et l'efficacité des systèmes d'éducation et de formation dans l'UE ;
• assurer que ceux-ci soient accessibles à tous;
• ouvrir l'éducation et la formation au monde extérieur.

Afin de réaliser ces buts ambitieux mais réalistes, ils ont convenu de treize objectifs spécifiques portant sur tous les niveaux et types d'éducation et de formation (formelles, non formelles et informelles) et visant à faire de l'éducation et de la formation tout au long de la vie une réalité. Les systèmes doivent ainsi s'améliorer sur tous les fronts : formation des enseignants, compétences de base, intégration des technologies de l'information et de la communication, efficacité des investissements, enseignement des langues, orientation tout au long de la vie, développement de systèmes flexibles pour rendre l'apprentissage accessible à tous, mobilité, éducation à la citoyenneté, etc.

La mise en place dès le plus jeune âge et "tout au long de la vie" d’une véritable éducation scientifique « citoyenne »  à travers l'Europe est donc un des chantiers prioritaire de l'Europe, inscrit dans la stratégie de Lisbonne pour la croissance et l'emploi, renouvelé dans dans une série de mesures urgentes en 2008  .

Mais cette tâche n’est certainement pas simple dans une période où les sciences et les technologies sont souvent perçues dans leurs aspects négatifs et dans leurs possibles dérives, aux conséquences néfastes… La désaffection des élèves pour les filières scientifiques et des jeunes diplômés pour les carrières scientifiques constitue aujourd’hui une question cruciale dont les causes profondes sont certainement multifactorielles.

Cependant, nombres d’examens par pays et de travaux sur des indicateurs de l’enseignement montrent que cette désaffection serait largement imputable au manque d'attractivité (de modernité?) des cours de sciences à l'école et que les systèmes éducatifs ne seraient pas toujours très efficaces lorsqu’il s’agit de transmettre les nouvelles connaissances et de bien utiliser l’actualité des recherches et les innovations technologiques. Nombreux sont les experts rendent leur verdict :

« L’enseignement actuel des sciences, que ce soit dans l’enseignement primaire, secondaire ou supérieur, semble porter une part de responsabilité dans la désaffection et la défiance dont elles souffrent aujourd’hui. Plus précisément, l’enseignement actuel des sciences, en France mais pas uniquement, connaît un triple échec : il ne réussit pas à faire acquérir à chaque futur citoyen la culture scientifique de base indispensable à des choix éclairés ; il réussit mal à apprendre à chaque travailleur à utiliser les méthodes et les résultats scientifiques dans sa vie professionnelle ; il réussit peu – en tout cas insuffisamment - à former des chercheurs audacieux, intuitifs et innovants. » Jean-Jacques Duby, responsable de l’Observatoire des sciences et des techniques. – Conférence de l’Université de tous les savoirs. 4 mai 2006. Voir aussi le rapport Rocard (Science Education Now,  European Commission. 2007, p. 2)

La Commission Européenne reste généralement très prudente lorsqu'il s'agit de comparer les systèmes éducatifs européens car ceux-ci sont très hétérogènes comme le sont les institutions, les politiques éducatives, les traditions didactiques et les curricula. Il est donc difficile de proposer un "remède" universel à l'enseignement des sciences qui intègre les avancées de la recherche en éducation, les concepts de compétences clés, l'education aux science ouverte à la société, la gestion des ressources, la collaboration entre l'université et le secondaire... 

Il serait pourtant entendu que le renforcement de liens directs, authentiques entre chercheurs et élèves (et étudiants) contribuerait à donner une meilleure image de la science et de ses métiers, et permettrait d'entretenir le gout des sciences et des technologie (S&T) chez les jeunes tout au long de leur scolarité (Réseau "Growing Interest in the Development of teaching Science", Rapport d'analyse et Memorandum sur les Obstacles, GRID 2006).   Accroître les possibilités d’échanges entre chercheurs, enseignants et élèves, qui peut se faire sous différentes formes (accueils des classes dans les laboratoire de recherche, visites de chercheurs dans les classe, formation des enseignants à la recherche, actualisation des connaissances etc..) constituent des gageures à relever pour la société de demain telles que les recommandent le "Growing Interest in the Development of Teaching Science" (Rapport d'analyse GRID 2006, p.108). Le groupe de travail européen "Increasing Participation in Math, Sciences and Technology" (MST) recommande également que soient renforcés les partenariats entre établissements scolaires et universités (Working Group Math Sciences Technology 2004).

« L’enseignement actuel des sciences, que ce soit dans l’enseignement primaire, secondaire ou supérieur, semble porter une part de responsabilité dans la désaffection et la défiance dont elles souffrent aujourd’hui. Plus précisément, l’enseignement actuel des sciences, en France mais pas uniquement, connaît un triple échec : il ne réussit pas à faire acquérir à chaque futur citoyen la culture scientifique de base indispensable à des choix éclairés ; il réussit mal à apprendre à chaque travailleur à utiliser les méthodes et les résultats scientifiques dans sa vie professionnelle ; il réussit peu – en tout cas insuffisamment - à former des chercheurs audacieux, intuitifs et innovants. » Jean-Jacques Duby, responsable de l’Observatoire des sciences et des techniques. –Conférence de l’Université de tous les savoirs. 4 mai 2006.

Tout le monde est donc d'accord pour dire que l'image de la science doit être aujourd’hui reconstruite et qu'il est indispensable que les plus jeunes puissent accéder à une vision juste des avancées scientifiques, en leur apportant des faits mais aussi des opinions, même si elles divergent d’un expert du domaine à un autre. Le doute doit être enseigné pour forger un esprit critique et pour éduquer de futurs citoyens, libres de leurs choix.

L’objectif à atteindre est ambitieux.

Il nécessite la création d’interfaces solides entre les communauté de la recherche et  de l’éducation, et doit s'appuyer sur la mobilisation des enseignants de sciences.

Le monde anglo-saxon et les USA en particulier disposent de programmes « outreach for education », pour organiser le transfert des résultats de la recherche vers l'éducation. Ces systèmes n'ont pas encore d'équivalent dans la recherche académique française (comme dans la plupart des autres pays européens). Mais on voit se développer des réseaux pour créer des interfaces susceptibles d’accroître les échanges entre les chercheurs et leurs institutions, les enseignants et leurs classes (GRID). Ces initiatives sont remarquables mais elles révèlent aussi la situation critique des moyens institutionnels mis à disposition des enseignants pour la formation continue.

En France, la mise en forme et la diffusion des résultats scientifiques que les organismes de recherche français réalisent touchent une partie seulement du fonds scientifique. Certains grands établissements ont organisé des services de diffusion qui contiennent une structure dédiée, tournée vers l'enseignement secondaire, mais ce sont des cas particuliers. Le cas général est l'absence de dispositif couplée à une dépendance totale de l'institution sur le bénévolat de quelques individus passionnés. Le transfert est conçu pour toucher la masse des élèves (ou des enseignants) en faisant abstraction de la variabilité du niveau culturel ou scolaire. L’incitation adressée par les EPST et EPIC à leurs laboratoires et à leurs chercheurs est encore trop souvent empirique et donne lieu à la création d’une multitude de dispositifs de diffusion de la science. Les projets sont très majoritairement artisanaux c’est-à-dire des pièces uniques, créés le plus souvent spécifiquement pour un événement, et rapidement oubliés d’où la perte d’expériences et l’absence de démultiplication.

Du côté de la culture scientifique et du tiers secteur scientifique, même constat : trop souvent les actions ont un impact ponctuel et marginal sur le corps enseignant, en particulier sur celui du second degré. Pourtant les enseignants de sciences du secondaire devraient être considérés comme une cible privilégiée car ils bénéficient du statut de prescripteurs et de référents auprès des élèves et secondairement des familles.

Cette fragilité des rapports entre institutions scientifiques et éducation s’inscrit dans un contexte où les vagues médiatique et numérique prennent une place considérable dans la dissémination des informations scientifiques au sein de la société, sans véritable régulation, sans garde-fou scientifique et validation des contenus (exemple voir l’affaire wikipedia http://www.laviedesidees.fr/L-affaire-Wikipedia-De-la.html). L'internet pour tous conduit au foisonnement des réponses lors de recherches sur le web et à la juxtaposition de ressources de qualité et d'erreurs ou de contrevérités scientifiques. L'enseignant de sciences non spécialiste qui explore le web à la recherche d'informations ou d'autoformation ne dispose pas toujours de la culture scientifique et numérique pour critiquer les résultats que lui proposent les moteurs de recherche.

Le domaine général d’invention, de développement, de diffusion et d’enseignement des savoirs scientifiques souffre donc d’un manque de cadre descriptif et d’une communauté d’échange et de pratique pour rendre les innovations lisibles et adaptées aux contraintes et aux enjeux du système éducatif. En france, le fossé entre recherche et éducation est ici particulièrement marqué.

 
Dans ce contexte et c’est ici le propos de notre réponse à l’appel d’offre de l’Institut des Sciences de la Communication du CNRS, il est aujourd’hui impératif d’avancer en France, comme dans les autres pays européens, vers une stratégie concertée de transfert des connaissances entre les organismes de recherche (et d'enseignement supérieur) et l’enseignement  primaire et secondaire. L’état des lieux, la confrontation de l’offre avec les besoins du système éducatif et avec les responsables de l’enseignement des sciences au collège et au lycée, la prise en compte de la contribution des collectivités territoriales et du secteur parascolaire constituent des jalons sur cette voie.

Compte tenu de l’étendue du domaine à explorer, des compétences spécifiques de chacun des partenaires (CNRS : Pôle de « communication scientifique », INRP : équipe ACCES, INRA, ENS-Lyon), des expériences communes d’ores et déjà menées, il nous a semblé raisonnable, dans un premier temps, de limiter notre étude au domaine des Sciences du Vivant et des Sciences de la Terre. A la lumière des avancées récentes de la recherche, ces deux domaines scientifiques s’inscrivent résolument dans le cadre de nombreuses préoccupations sociétales : réchauffement climatique, perte de biodiversité, environnement et développement durable, énergies fossiles, génétique et protéomique, bioinformatique, neurosciences, imagerie médicale, santé, nanotechnologies et santé, alimentation, agronomie, marchandisation du vivant, éthique, systèmes complexes, simulations et modélisations et bien d’autres… Les enseignants de ces domaines sont particulièrement sensibles aux avancées des connaissances et aux enjeux, forcément impliqués dans les réponses à apporter aux questionnements des élèves, et sont donc fortement à soutenir. 

Bien qu’à priori restrictive du point de vue du champ thématique exploré, cette étude nécessitera une approche pluridisciplinaire. Si les aspects pédagogiques seront analysées par l’équipe ACCES de l’INRP, les différents domaines scientifiques abordées seront évalués par les Chargées de mission pour la Communication scientifique, présents dans chacun des départements scientifiques  et des Instituts nationaux du CNRS (9 chargés de mission « Communication scientifique » sollicités à la demande du porteur de projet en fonction des besoins identifiés), les chercheurs de l’INRA et les enseignants chercheurs de l’ENS.

Limité au départ pour des raisons de lisibilité et d’efficacité, le dispositif partenarial s’ouvrira ensuite aux différents organismes qui souhaiteront entrer dans le processus coopératif.

A lire... :

1- La Commission européenne appelle à des réformes urgentes en matière d'éducation. En 2002, les États membres ont arrêté cinq critères de référence pour recenser les progrès qu'ils ont accomplis en termes d'amélioration des systèmes nationaux d'éducation et de formation. Le dernier rapport de la commission sur l’éducation révèle une évolution positive au regard d'un seul critère de référence, le nombre de diplômés en mathématiques, sciences et technologies (MST) ayant déjà été atteint. Parmi les pays affichant un taux relativement élevé de diplômés en MST figurent l'Irlande, la France, la Lituanie, la Finlande et le Royaume-Uni. L'Estonie, la Grèce, la Pologne, l'Autriche et l'Italie font également état de progrès importants. Toutefois, le pourcentage de femmes diplômées en MST reste insuffisant (31,2 % en 2005). Le problème est particulièrement aigu en ingénierie (19 % de femmes diplômées) et en informatique (24 %). Un bon équilibre entre les genres est maintenu depuis 2000 dans les filières "mathématiques" et "statistiques", tandis que les femmes représentent la majorité des diplômés (61 %) dans les sciences du vivant. Autre problème souligné par le rapport, le fait que la hausse du nombre de diplômés en MST ne s'est pas reflétée dans le nombre de personnes employées comme chercheurs, nombre de ces diplômés optant pour des carrières non scientifiques ou des postes dans d'autres pays. «Il est dès lors important de créer les conditions propices à rehausser l'attrait de la recherche en Europe et à éviter une fuite des diplômés européens en MST vers d'autres secteurs de l'économie et d'autres parties du monde», indique le rapport. Pour tout renseignement complémentaire, consulter Europa :

2- L'OCDE , le JRC (Joint Research Centre pour la Commission Européenne) et le CRELL (centre de recherche pour l’éducation et la formation tout au long de la vie) ont ouvert les programmes « Education and training 2010 » : objectifs Lisbonne.

3- Le rapport CERI sur la recherche et l'innovation dans l'enseignement, 2007.


4- Les enquêtes internationales (PIRLS, PISA et TIMSS) sur les compétences des élèves pour répondre au double objectif suivant :

- formuler des recommandations sur la définition des compétences de base en éducation dans l’Union Européenne

- formuler des recommandations pour améliorer le recueil des données sur les compétences de base :

Un résumé est disponible dans la lettre du réseau européen des responsables des politiques d'évaluation des systèmes éducatifs. Les Regards sur l’éducation 2007 de l’OCDE – rapport PISA 2006 (Programme international pour les acquis des élèves). Environ 300 000 élèves de 57 pays ont participé au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) 2006. Le PISA permet d'évaluer leurs compétences dans trois domaines : la culture mathématique, la compréhension de l'écrit et la culture scientifique. Puisque l'évaluation de 2006 était principalement axée sur les sciences, il a été possible d'effectuer un examen approfondi des résultats des élèves dans un éventail de secteurs et de compétences scientifiques plus vaste qu'en 2000 et en 2003.


5- Evaluation à mi-parcours de la priorité Science et société 2002-2006. En juin 2006, un panel d'experts présidé par M. Pierre Papon, professeur à l'Ecole supérieure de physique et chimie industrielles de Paris et président de l'Observatoire des sciences et des techniques, a été invité à évaluer la réalisation des objectifs des activités mises en oeuvre par les actions indirectes de l'Union Européenne, dans le cadre du programme spécifique "Structurer l'Espace Européen de la Recherche" du 6e Programme cadre. Ce dernier a également été convié à élaborer des recommandations pour le 7e programme cadre.

6- La consultation 2007 sur le livre vert "L'Espace européen de la recherche : nouvelles perspectives". A l'occasion de la publication du livre vert sur les nouvelles perspectives pour un Espace Européen de la Recherche, la commission européenne a lancé une large consultation publique, à l'attention des institutions de recherche et de leurs partenaires. Chaque contributeur peut répondre en ligne à la consultation, que ce soit de façon complète ou partielle.


7- Le rapport de l'EURAB sur le dialogue chercheurs et société. Selon le dernier rapport du Comité consultatif européen pour la recherche (EURAB), si ces dernières années, les chercheurs ont intensifié leurs efforts pour communiquer les résultats de leur recherche au public, cela ne suffit pas. Les chercheurs et le public ne partageant pas les mêmes priorités et systèmes de valeur, un manque de connexion existe. Pour le dépasser, le rapport propose que les «chercheurs essaient d'envisager leurs travaux d'un point de vue sociétal, d'impliquer d'autres parties prenantes, et de tenir davantage compte des préoccupations du public à l'égard de leur travail».


8- "Taking European knowledge society seriously" 2007. Elaboré par le groupe d'experts "science et gouvernance", et remis à la commission, ce rapport étudie les causes et les implications du malaise du public européen vis-à-vis des sciences et des technologies. Il propose des recommandations pour permettre à l'Union européenne de respecter ses engagement en faveur du développement de la société civile démocratique en Europe, tout en faisant face aux défis posés par les politiques scientifiques et techniques, par la science et la gouvernance, y compris ceux du changement climatique et du développement durable. Michel Callon, professeur à l'Ecole des Mines de Paris et sociologue au Centre de Sociologie de l'Innovation et Claudia Neubauer, de la Fondation Sciences Citoyennes ont fait partie du groupe d'experts à l'origine du rapport. Consulter le document pdf.

9- « From the ethics of technology towards and Ethics of knowledge policy & knowledge assessment » Janvier 2007. Cette “Éthique de la technologie: une éthique de la coresponsabilité collective » a été préparée pour les services de la Commission européenne. Ce document de travail expose les défauts du principe de la théorie éthique contemporaine, basé sur les notions de responsabilité collective et d’intention, par rapport aux défis que représente le développement scientifique et technologique. Selon ce rapport, une éthique de la coresponsabilité collective est nécessaire.

10- Dominique Pestre, directeur d’études à l’EHESS, a remis à la commission européenne un rapport "Perspective historique sur la science, la société et le politique", en janvier 2007. Ce rapport réalisé suite à un atelier exploratoire organisé les 29 et 30 juin 2006 par la Commission européenne, aborde les questions de l'interrelation des sciences et de la politique d'un point de vue historique, afin d'enrichir les débats actuels sur des questions relatives à la science et la société. Il a également pour objectif de contribuer à l'élaboration des politiques de l'Union Européenne dans les domaines de la science et/dans la société.

11- Les nouveaux programmes de Maths et sciences au collège paraissent au BO n°6 - volume 2 .19 avril 2007

12- Les évaluations et recommandations de l'OCDE pour renforcer les incitations à une meilleure performance du système éducatif en France, extraites du chapitre 3 de l'Etude économique de la France, publiée le 27 juin 2007.

13- « Science education NOW », ou « Rapport Rocard » sur l'éducation à la science, 12 juin 2007. Michel Rocard a remis à la direction générale recherche le rapport "Science education now" sur le désintérêt des jeunes pour les sciences et les mathématiques et les solutions possibles pour inverser la tendance. Selon ce rapport, susciter l’intérêt des jeunes pour la science implique un changement radical de l'enseignement des sciences. Des expériences réalisées aux niveaux primaire et secondaire montrent ainsi qu'il faut passer d'une démarche déductive à une méthode basée sur le questionnement, l'Inquiry based science education (IBSE).

14-  La LOI n° 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités dont la quatrième mission, ajoutée par le sénat, décide de la diffusion de la culture et l'information scientifique et technique.

15- Le rapport du Haut Conseil de l’Education sur l’Ecole, 2007.

16- La lettre du Président Sakozy aux éducateurs, est envoyé le 4 septembre 2007.

17- Le rapport des Inspecteurs généraux Jean Moussa, Claudine Peretti et Daniel Secretan, "La série scientifique au cycle terminal du lycée", Novembre 2007.

18- « La formation des professeur à l’enseignement des sciences », recommandations de l’académie des sciences, Novembre 2007. A l’occasion de l’intégration des IUFM dans les universités en 2007, l’Académie des sciences communique un ensemble de réflexions et recommandations destinées aux pouvoirs publics, aux universités et aux professeurs.

19- Le nouvel Appel à proposition 2008 « Science dans la société « FP7 capacities Work programme 2008 » est publié en novembre 2007 sur le site Eurosfaire.

20- Le livre vert sur l'évolution du métier d'enseignant, Commission Marcel Pochard, paraît en Janvier 2008.

et aussi :

21- Radiographie du peuple lycéen, ouvrage coodonné par Roger Establet, ESF Editeur, collection "Pédagogie" .