Interview de Myriam Vial
La science dans la formation initiale des professeurs de S.V.T. des lycées et collèges
Quels sont les parcours de formation des enseignants de lycée et collège?
La situation avant la mise en place du système LMD
Les professeurs de collège et lycée ont soit une licence de sciences naturelles, soit une maîtrise de sciences naturelles, un master ou un doctorat
La maîtrise n’est obligatoire que pour l’agrégation, pas pour le CAPES.
Le CAPES peut remplacer la maîtrise pour s’inscrire au concours de l’agrégation externe.
Actuellement, avec la mise en place du système LMD
Il faut la licence L3 (3 ans = ancien DEUG plus 1 an) pour pouvoir présenter le CAPES et le Master M1 pour se présenter au concours de l’agrégation.
L’organigramme de la formation des futurs enseignants à l’université Paris VI résume bien les parcours de formation possibles :
ORGANIGRAMME
Extrait du site http://maitres.snv.jussieu.fr/capes/FormationPVI.pdf
Les étudiants souhaitant se diriger vers les métiers de l’enseignement, peuvent intégrer en parallèle de la faculté, l’IUFM (institut universitaire de formation des maîtres) de leur académie à partir de la L3, minimum. Ils sont sélectionnés, sur dossier par une commission placée sous l’autorité du Directeur de l’institut. La sélection s’opère principalement en fonction du parcours universitaire et des résultats obtenus, elle prend également en compte l’expérience professionnelle acquise en lien avec les métiers de l’enseignement.
Les candidats retenus sont admis en première année de formation des enseignants de collège et lycée ; ils deviennent des PLC1 (professeurs de lycée et de collège, première année). Ils préparent les épreuves écrites et orales du CAPES, tout en continuant la maîtrise à l’université ou plus.
Les candidats admis aux concours du CAPES ou de l’agrégation deviennent des PCL2 (professeurs de lycée et collège, deuxième année), ils sont alors des fonctionnaires stagiaires. Ils effectuent une année de stage rémunéré.
Si un étudiant a le CAPES dès la licence, on relève assez souvent des difficultés à prendre du recul par rapport aux concepts généraux scientifiques dans leurs premières années d’enseignement. En effet, l’année de préparation aux concours de l’enseignement secondaire permet d’avoir une vision plus synthétique des concepts scientifiques.
Quelles modalités de formation pour les PCL2 ?
La formation des PCL2 répond désormais à un cahier des charges, il est paru au bulletin officiel de l’Education nationale (28 décembre 2006, publié au BO n°1 du 4 janvier 2007), les conditions et les modalités de sa mise en œuvre sont précisées dans la circulaire n°2007-045 publiée au BO n°9 du 1er mars 2007 ; ces textes définissent les modalités de formation des PCL2 de manière transversale et ne sont nullement centrés sur la discipline.
Pour chaque stagiaire PCL2 est constitué un dossier de compétences ; il s’agit d’un « portfolio » où figurent les dix compétences clés, indispensables pour l’exercice du métier de professeur. Ces compétences sont des déclinaisons des missions de l’enseignant - former, éduquer, insérer - définies dans la circulaire n°97-123 du 23 mai 1997, en écho avec les grands principes de l’éducation (liberté de l’enseignement, gratuité, neutralité, laïcité et obligation scolaire). Ainsi sont définis la place, le rôle et les missions de l’enseignant stagiaire dans son établissement d’accueil. Les compétences essentielles seront validées au fur et à mesure jusqu’à la titularisation par les formateurs de l’IUFM.
Le cahier des charges de la formation des professeurs stagiaires affirme comme principe essentiel de la formation disciplinaire de base l’alternance entre l’IUFM et l’établissement. L’établissement est considéré comme un lieu de formation à part entière, où le chef d’établissement contribue largement à former l’enseignant dans son rôle d’acteur au sein de l’établissement et dans les instances de réflexion et de décision de l’EPLE* qu’il dirige (conseil d’administration, commission permanente, conseil pédagogique, comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté.
*EPLE : établissement public local d’enseignement
Une formation professionnelle et professionnalisante est dispensée aux PCL2. A l’issue du concours, ils sont affectés à l’échelle nationale dans un IUFM. A compter de la rentrée scolaire, ils effectuent un stage en responsabilité dans un établissement scolaire du second degré (collège ou lycée), sous l’autorité de l’IA-IPR. Ils sont professeurs à part entière et dispensent leur enseignement devant des élèves, leur service varie de six à huit heures hebdomadaire. Ils bénéficient, dans leur établissement, de l’accompagnement par un conseiller pédagogique, c’est-à-dire d’un enseignant expérimenté dont les qualités professionnelles sont reconnues, ce dernier est désigné par l’IA-IPR. Pendant cette année de professionnalisation, le volume horaire du stage en responsabilité est de 288 heures, soit un service allant de 6 à 8 heures ; il est complété par un stage de pratique accompagnée de 30 heures environ dans un second établissement scolaire (classiquement, en S.V.T., dans un collège quand le stage en responsabilité a lieu en lycée, et inversement).
Durant le stage en responsabilité, le conseiller pédagogique accompagne le professeur stagiaire dans l’acquisition et la maîtrise des connaissances, capacités et attitudes professionnelles attendues. Le travail commun est basé sur l’observation mutuelle de séances, ainsi que sur des entretiens et rencontres réguliers, permettant de dégager au fil de l’année les acquis, les points satisfaisants et les axes de progrès. A l’issue de l’année scolaire, le conseiller pédagogique rédige un rapport de stage qui, tel un bilan d’étape, fait état des compétences construites et celles encore en cours d’acquisition, voire restant à travailler.
Au cours du stage de pratique accompagnée, le professeur stagiaire observe dans les classes du conseiller pédagogique qui l’accueille, puis il prend en charge une à deux classes. Un rapport circonstancié est rédigé à l’issue de ce stage par le conseiller pédagogique.
Chaque professeur stagiaire est parallèlement encadré par un enseignant formateur de l’IUFM, qui effectuera, dans sa classe, une à trois visites au cours de l’année scolaire. Chaque visite donne lieu à un rapport de visite, qui constitue un outil de formation et de discussion entre le stagiaire et son conseiller pédagogique pour orienter leurs travaux et leur réflexion. Une inspection pourra être organisée par l’IA-IPR. Elle est facultative pour les certifiés stagiaires, elle est par contre obligatoire pour les agrégés stagiaires ou pour tout stagiaire en renouvellement de stage.
Dans ces deux derniers cas, elle est effectuée par un Inspecteur général de l’Education nationale, à défaut par un IA-IPR.
Les modalités d’évaluation et de titularisation ont été précisées dans une note de service (NS n° 2008-011 du 21-1-2008), publiée au bulletin officiel de l’Education nationale n°5 du 31 janvier 2008.
De manière générale, la formation à l’IUFM des PLC2 s’articule en quatre volets principaux ; les volumes horaires sont donnés à titre indicatif, ils varient d’un institut à l’autre :
- 84 heures de formation disciplinaire, qui pour les S.V.T. comprennent :
× les débuts dans la fonction d’enseignant :
- la prise en main de la classe,
- la mise en activités des élèves,
- la gestion de la classe ou comment assurer une ambiance sereine de travail,
- les obligations des enseignants et des élèves,
× didactique de la discipline : programmation des apprentissages, trace écrite commune et personnelle de l’élève, les documents et leur statut, fiches techniques, fiches de méthode, évaluation...
× outils spécifiques des sciences de la vie et de la Terre : TICE et SVT, ExAO, les sorties de terrain...
- 10 heures de formation interdisciplinaire, incitant les stagiaires à travailler en interdiciplinarité dans leurs classes et à conduire des projets où plusieurs disciplines sont impliquées ;
- 12 heures de formation au C2i2e (certificat informatique internet pour les métiers de l’enseignement), indispensable à la validation de leur dossier de compétences en vue de leur titularisation ;
- 20 heures de formation à la constitution du dossier de compétences.
Cette formation est dite continuée, puisqu’elle se déroule sur trois ans : PCL2-T1-T2 (titulaire première et deuxième année). En théorie, elle devrait avoir lieu dans la même académie. La formation des T1 et T2 est un accompagnement à l’entrée dans le métier (AEM). Cet accompagnement est déjà mis en place depuis quelques années scolaires.
Cette formation est parfois difficile à organiser, car les heures de formation sont imputées sur le temps de service de l’enseignant : quatre semaines de formation au cours de la première année (T1) et deux semaines pendant la seconde année (T2).
Cet AEM est une formation de type didactique pluridisciplinaire, et concerne toutes les disciplines y compris celles de l’enseignement technique et technologique, et les conseillers principaux d’éducation. Lors de la première année, la formation est à la fois disciplinaire et interdisciplinaire.
Dans l’académie de Nice, la formation en T1 comprend deux volets :
- une formation transversale, portant sur le rôle du professeur principal, les fonctions du conseil d’administration, les relations parents / professeurs, l’accueil des élèves handicapés,…
- une formation disciplinaire : les contenus sont définis en fonction des besoins particuliers des professeurs : connaissances imparfaites des niveaux qui leur sont confiés, du type d’établissement dans lequel ils professent.
Les nouvelles orientations sont obligatoirement abordées, soit actuellement: les nouveaux programmes du collège, le socle commun des connaissances et des compétences, l’évaluation des compétences, l’usage des TICE en S.V.T., les examens (brevet des collèges, épreuves écrites du baccalauréat dans les différentes séries, évaluation des capacités expérimentales), …
L’essentiel de la formation des PLC2 et des néotitulaires ne porte pas sur les concepts scientifiques. Il est tout à fait envisageable que des compléments ponctuels soient apportés par les formateurs sur des points précis des programmes enseignés, mais généralement, les acquis des jeunes enseignants sont suffisants, sanctionnés par l’obtention des concours du CAPES et de l’agrégation.
La formation scientifique est essentiellement délivrée en PLC1 (à l’IUFM et à l’université), donc après la licence.
Quelles modalités de formation pour les PCL1 ?
Les PCL1 ont des cours à l’université (maîtrise), et à l’IUFM pour la formation en lien avec leur futur métier d’enseignant.
Le passage vers la seconde année de formation à l’IUFM est sanctionné par l’obtention d’un concours : le CAPES ou l’agrégation.
En fin d’année scolaire, les PLC1 sont validés par l’IUFM et titularisés lors de l’EQP (examen de qualification professionnelle). Le jury académique prend en compte, pour chaque discipline, le dossier de compétences qui en outre comprend les rapports des professeurs conseillers pédagogiques, assortis d’un avis de validation de l’IUFM, le rapport du chef d’établissement où s’est déroulé le stage en responsabilité et l’avis de l’inspection qui peut résulter ou non d’une inspection.
L’EQP est sous la présidence d’un Inspecteur général de l’Education nationale, qui est le correspondant académique.
Si le professeur stagiaire n’est pas validé, il est convoqué pour un entretien devant le jury académique ; à l’issue de cet entretien, le jury décide de le titulariser ou de renouveler son année de stage ou de l’ajourner.
La formation lors de l'année de PLC1 est du type « préparation concours ».
Dans l’académie de Nice, ce sont des cours-conférences sur des thèmes déterminés et, chaque semaine, un devoir s’apparentant à une épreuve de concours. Des sorties et des stages de terrain complètent cette formation tant en sciences de la vie qu’en sciences de la Terre. Les cours-conférences sont dispensés par des universitaires et par des enseignants recrutés par l’IUFM, des PRAG (professeurs agrégés détachés dans le supérieur). Des professeurs de collège et de lycée, mais aussi de classe préparatoire aux grandes écoles, peuvent intervenir en vacations.
Toute la formation PCL1 est sous contrôle de l’IUFM, les IA-IPR ne sont que des conseillers.
Certains étudiants bénéficient d’une formation dans les écoles normales supérieures ou dans les universités, il s’agit de préparations à l’agrégation.
Présentation des formations :
- Ecole normale supérieure de Lyon :
http://www.ens-lyon.fr/Bio-Geol/AGREG_SVT/Concours/concoursnew.html
- Université Joseph Fourier de Grenoble :
http://web.ujf-grenoble.fr/BIO/agreg/
Les futurs enseignants ont-ils été au contact direct de la science en marche?
Certains enseignants ont eu un contact avec des labos de recherche au cours de leur formation et sont revenus dans la filière enseignement par goût ou à cause de la nécessité d’un départ à l’étranger ou d’un problème de disponibilité de postes, mais cela ne représente pas la majorité des cas.
Les statistiques des rapports de concours l’illustrent parfaitement :
Extrait du rapport du CAPES externe de sciences de la vie et de la Terre, session 2007
Extrait du rapport de l’agrégation externe de sciences de la vie – sciences de la Terre et de l’univers, session 2007
Qui sont les formateurs de l'IUFM?
Les personnes qui dispensent une formation à l’IUFM sont soit des professeurs d’IUFM, des PRAG, une formation voire un diplôme en sciences de l’éducation sont appréciés, des universitaires, des enseignants de lycée et collège. Ces formateurs sont partiellement formés en amont, notamment pour pouvoir assurer leur mission de formateur, ils participent aux colloques scientifiques de leur discipline, organisés au sein de l’académie ou nationalement (colloque de l’IGEN et DGESCO, journées de l’APBG, …).
La science dans la formation continue des professeurs de SVT des lycées et collèges
La formation continue des enseignants du secondaire est incluse dans un plan, le plan académique de formation. Ce plan est en lien avec le plan de travail académique, qui définit les missions et fonctions des corps d’inspection.
Les IA-IPR sont responsables de la conception du plan académique de formation. Il répond à la fois aux priorités nationales et académiques en matière de formation.
Le DAFOP est le délégué académique à la formation du personnel (voir l’interview de Régis Dupré, DAFOP de l'académie de Lyon) . C'est un IA-IPR qui coordonne la formation de tous les personnels (professeurs, personnels de laboratoire et encadrement). Il définit les priorités, les budgets, valide les propositions du plan académique de formation, dirige les évaluations de ces formations….
Chaque année scolaire, le plan académique de formation paraît. L'ensemble des personnels est invité à s’y inscrire.
Pour chaque stage, une fiche décrit brièvement les objectifs, le contenu et les modalités de formation, ainsi que les lieux parfois (notamment pour les sorties de terrain ou stages en laboratoire).
Plusieurs types de stage sont proposés :
- des stages à candidature individuelle : le professeur prend l’initiative de s’inscrire. Il peut y être incité par l’IA-IPR à l’occasion d’une inspection. Le chef d’établissement donne un avis sur chaque inscription à un stage (qui nécessite un remplacement de courte durée). Cependant, on relèvera que certains enseignants s’inscrivent, donc adhèrent à l’offre de formation, mais ne viennent pas aux stages.
Deux facteurs majeurs à cela : leur emploi du temps ou le lieu de stage ; en effet, les enseignants hésitent voire refusent de participer à un stage si le jour de la formation, ils ont cours avec une classe à examen ou un conseil de classe, voire si le lieu de stage est trop éloigné de leur domicile.
Dans le cadre des formations en sciences de la vie et de la Terre, il y a un équilibre entre les aspects liés à la didactique de la discipline et les formations scientifiques. Ces dernières peuvent prendre la forme de mises à niveau scientifique, de conférences, mais aussi de stages de terrain, de visites de laboratoire
- des stages collectifs : les chefs d’établissement peuvent demander des formations qui soient en lien avec leur projet d’établissement et leurs besoins de formation. Les enseignants candidatent sur proposition du chef d’établissement. Deux alternatives se présentent, soit la formation est proposée au plan académique de formation, soit la demande émane de l’établissement, la division académique de la formation lance alors un appel d’offre en direction des formateurs. La majorité de ces stages ne portent pas sur les aspects scientifiques de la formation des enseignants, mais plutôt sur des outils disciplinaires (ExAO) ou relèvent des formations pédagogiques transversales.
- des stages à public désigné : leur objectif s’inscrit dans une priorité de formation, où il y a nécessité de diffuser une information importante, par exemple sur des sujets sensibles comme de nouveaux programmes, le socle commun de connaissances et de compétences ou encore la sécurité dans les laboratoires, de nouvelles expérimentations,... Les contenus ne sont en général pas scientifiques, mais pédagogiques. Les stagiaires sont désignés par l’IA-IPR en accord avec le chef d’établissement.
Quelles sont les modalités de la formation scintifique dans ces stages?
Ce sont essentiellement des conférences ou mini-conférences, des activités pratiques. Il y a, en général en S.V.T., équilibre entre mise à niveau scientifique et activités pratiques : construction de séquences pédagogiques, maîtrise de difficultés manipulatoires, éléments techniques pour se lancer et propositions de séquences pour les élèves (voir fiches de formation sur le site SVT de l’académie de Grenoble, par exemple l’électrophorèse d’ADN).
Parfois certains stages se font dans des laboratoires pour des mises à niveau de connaissances et de gestes techniques. Dans l’académie de Grenoble, des formations ont été organisées à l’EMBL (European Molecular Biology Laboratory) de Grenoble, à la plate-forme CUBE (centre universitaire de biologie expérimentale) de l'université Joseph Fourier à Grenoble, dans le laboratoire de virologie du centre hospitalier d’Annecy ; ils peuvent être organisés dans tout laboratoire qui accepte de former des professeurs de SVT pour manipuler.
Dans l’Académie de Nice, Myriam Vial est en train de développer, en collaboration avec Michel Corsini, MCF de l’Université de Nice Sophia-Antipolis, une formation en partie à distance sur l’EDD et SVT. Cette formation sera déclinée en trois temps :
- une première phase où les professeurs de SVT préparent une sortie sur le terrain, ils font des exercices chez eux pour s’y préparer. Un tutorat est assuré par un universitaire. A l’issue de cette formation,
un débriefing est ensuite réalisé et des compléments scientifiques sont fournis par ce même tuteur (par visio-conférence en ADSL) ;
- une journée de sortie sur le terrain où les professeurs sont confrontés à une mise en situation en lien avec ce qu’ils ont travaillé en amont (autour d’une thématique : le risque, l’implantation d’une ville, l’eau dans le paysage,…), la sortie étant organisée par le formateur - tuteur.
- l’exploitation de la sortie constitue la troisième phase, au travers d’exercices d’application construits à partir de ce qui aura été vu en sortie.
Une piste de travail serait de compléter la formation par l’intervention de géographes, notamment en matière de lecture de paysages. Ils apporteraient ainsi un regard croisé à celui des géosciences, permettant une vision systémique permettant d’appréhender en partie un ou des objets complexes et d’envisager l’ensemble des dimensions du développement durable.
Quelles sont les composantes du Plan Académique de Formation?
Dans l’académie de Nice, les sujets de formation sont proposés par les IA-IPR de SVT, après consultation des acteurs de la formation et à partir du cahier des charges établi par la DAFPEN (division académique de la formation des professeurs de l’Education nationale). La formation scientifique est axée sur les géosciences, stages de mise à niveau scientifique, sorties de terrain,… Cela tient à un contexte, le CEFEG offre des propositions de stages de géologie sur Marseille et Nice. Des développements sont à envisager en sciences de la vie.
Dans l’académie de Lyon, il y a un cahier des charges dressé par les IA-IPR de SVT et un appel d’offre (Voir l’interview de Régis Dupré, délégué académique à la formation des personnels).
Le plan académique de formation compte, outre les dispositifs disciplinaires, des formations interdisciplinaires, mais aussi transversales.
A côté de ces dispositifs figure la formation promotionnelle où sont préparés les concours internes de recrutement des enseignants du second degré, CAPES, agrégation internes et CAER pour l’enseignement privé. La formation est, là aussi, placée sous la responsabilité des IA-IPR de discipline. Elle compte trois volets :
- des remises à niveau scientifiques sur des thèmes en relation avec les programmes de l’enseignement secondaire ; elles sont assurées classiquement par des enseignants du secondaire formateurs, des professeurs des classes préparatoires aux grandes écoles, voire des universitaires. Un équilibre est ménagé entre sciences de la vie et sciences de la Terre et de l’Univers. Le contenu, en fonction du nombre d’heures de formation, est adapté et peut être inscrit dans un cycle de deux ans, c’est-à-dire que la couverture de l’ensemble des thèmes s’étale sur deux années scolaires.
Dans ces formations, il s’agit de consolider les acquis scientifiques des enseignants, s’assurer qu’ils maîtrisent parfaitement ce qu’ils ont à enseigner de la classe de 6ème à la classe de terminale, en réponse aux attentes des jurys de ces concours. Il s’agit pour les formateurs de faire une synthèse sur l’essentiel à connaître, sans exhaustivité, ni développement de trop haut niveau scientifique, appuyée sur quelques exemples et illustrations pertinents et précis.
Les attentes des jurys étant les suivantes :
« Dans un exercice de synthèse, le jury attend du candidat qu’il montre les qualités attendues d’un professeur enseignant les sciences de la vie et de la Terre (ndlr), c’est-à-dire qu’il sache communiquer clairement un savoir scientifique sur le sujet imposé et délimité, en s’appuyant sur une argumentation rigoureuse accompagnée d’exemples précis et d’illustrations ».
« Le jury ne recherche pas un encyclopédisme illusoire ; mais il constate que de trop nombreux candidats ne maîtrisent pas les notions essentielles des programmes de lycée, niveau auquel il peut leur être demandé d’enseigner ».
Extraits de rapports de jury des concours internes de recrutement des enseignants du second degré, CAPES et agrégation
- une préparation méthodologique aux épreuves écrites, avec parfois des épreuves « blanches » ;
- une préparation aux épreuves orales, avec une mise en situation.
Quels sont les objectifs de la formation continue en S.V.T.?
Les objectifs sont triples : une remise à niveau scientifique (sous forme de conférences), une partie pratique, davantage pédagogique, sous forme de travaux pratiques ou de sorties sur le terrain (voir plus haut), le tout couplé à une réflexion pédagogique sur les pratiques de classe.
A cela s’ajoutent des stages réalisés localement, ce sont des stages de bassin essentiellement basés sur l’échange de pratiques ; les enseignants sont conviés à apporter leurs supports de cours et à confronter leurs productions. Les réflexions portent essentiellement sur l’utilisation d’outils, l’ExAO, le tableau blanc interactif...
Quels sont les intervenants en formation continue?
Les formateurs sont désignés par l’IA-IPR, ils sont repérés à l’occasion d’inspections et choisis pour la qualité de leur enseignement, tant sur le plan scientifique que pédagogique.
Il y a également un correspondant à l’université qui participe avec l’IA-IPR à la réflexion sur la formation continue des enseignants. Il peut proposer des thèmes de formation et il indique quel universitaire contacter pour tel ou tel sujet (il « distribue » les heures aux enseignants de l’université et assure les relations avec l’enseignement secondaire, via les IA-IPR).
Y a -il une évaluation de la formation continue?
Les formations sont évaluées par des questionnaires destinés aux stagiaires ; chaque division académique à la formation continue des personnels élabore son questionnaire.
De manière générale, les stagiaires sont interrogés sur la qualité de l’accueil, l’adéquation entre leurs attentes et la formation réalisée, les apports de la formation, les réinvestissements possibles à destination des élèves à court et moyen termes. L’académie de Grenoble a, depuis deux ans, développé une évaluation en deux temps, la première se faisant immédiatement en fin de stage, puis une seconde, un mois après.
Indirectement, les inspections peuvent donner une image de l’impact des formations, particulièrement lorsqu’elles ont été conseillées.
Concernant les concours internes de recrutement des enseignants du secondaire, les résultats d’admissibilité et d’admission sont un des indicateurs.
L’enseignant et la science en marche
Quelles représentations les stagiairesenseignants ont-ils de la science en marche?
Les stagiaires suivent en général les évolutions de la science si cela concerne les thématiques qu’ils travaillent dans leurs classes par la presse de vulgarisation scientifique (magazines Pour la Science, La Recherche), quelques-uns suivent les publications en lisant Nature, Medecine Science, Le courrier du CNRS, sinon leurs informations proviennent des manuels scolaires (Cf. enquête sur le cancer – Françoise Jauzein et Myriam Vial).
Le métier de chercheur est vu parfois un peu de façon caricaturale, sauf pour ceux qui ont un chercheur dans leur famille. On notera une évolution de cette représentation depuis quelques années où une réelle volonté de tisser des liens entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur s’est affirmée, permettant des rencontres plus fréquentes avec des chercheurs. La mise en place du forum national hébergé par l’académie de Toulouse est une illustration de ce rapprochement et de la volonté d’instaurer un dialogue entre un spécialiste d’un thème donné et les enseignants ; actuellement, Christian Nicollet répond aux questions qui lui sont posées, il suit à Valérie Masson- Delmotte, Axel Kahn, Roger Pratt, …
Les enseignants de sciences de la vie et de la Terre ont pu apprécier au moment de la mise en place des programmes actuels de lycée de disposer d’outils et de ressources en ligne, qui leur ont apporté une aide concrète pour la construction de leurs cours. En cela, les équipes de l’INRP ont joué un grand rôle, développant des outils devenus presque des « standards » tels que RasTop, Phylogène, d’autres moins connus mais qui sont utilisés tels que WinMDI (cytométrie de flux), Vensim (modélisation du cycle de carbone). Ces outils ont pu avoir un impact aussi fort de part leur qualité, mais aussi grâce à l’accompagnement qui en a été fait, tant sur le plan technique que sur le plan de la formation avec mise en ligne de pistes pédagogiques et surtout de ressources scientifiques, fruits d’une collaboration entre les enseignants détachés auprès de l’INRP et des chercheurs de premier plan. Le succès du site BIOTIC est en la parfaite illustration (http://www.inrp.fr/Acces/biotic/accueil.htm ).
Les colloques mis en place par l’équipe Acces de l’INRP de Lyon (http://acces.inrp.fr/acces) complètent ce dispositif, puisque ce sont des formations de formateurs auxquelles les IA-IPR sont invités. Ces journées alimentent le travail de prospective en matière de formation dans les académies, elles se révèlent être un moment privilégié pour rencontrer des universitaires et prendre contact pour une collaboration future. Les ressources mises en ligne sont d’une grande utilité pour les formateurs, ainsi que pour les enseignants qui le souhaitent, le tout devant être relayé par les IA-IPR dans les académies via les sites académiques disciplinaires.
L’académie de Grenoble conduit depuis plusieurs années des actions destinées à renforcer les liens entre recherche et enseignement secondaire. Elles contribuent largement à faire évoluer à la fois les représentations des enseignants et des élèves sur la recherche scientifique et ses métiers. On citera brièvement :
- l’opération « Cent parrains – cent classes », depuis 2005, soutenue par la division académique aux affaires culturelles : un acteur de la recherche - chercheur, enseignant, enseignant-chercheur, ingénieur ou doctorant - intervient auprès d'une classe de collège ou de lycée. Le parrain propose d'accompagner un ou des projets de réalisation prévus dans l'activité de la classe, définis par l'enseignant de l'établissement secondaire concerné. Il apporte son expertise, et dans certains cas, des supports techniques pour répondre aux questions des élèves, leur proposer un éclairage nouveau en appui de celui du professeur, et les aider dans leurs projets de réalisation.
- le chantier académique ASUR sciences (articulation second degré université) existant depuis 2004, piloté par Mme Barral, IA-IPR SPCFA : mis en place par le Recteur, l’objectif est de revaloriser l’image des études scientifiques et technologiques universitaires, et de montrer que les perspectives d’emploi sont importantes dans ces domaines. Des protocoles d’accord ont été signés entre les établissements et l’université Joseph Fourier de Grenoble ou l’université de Savoie. Chacun fait mention d’un professeur référent dans le lycée et un correspondant référent de l’université. Ils sont tous deux chargés de mettre en place des actions : réunions d’information ou de présentation de cursus universitaires, conférences dans les classes, visites de laboratoires, suivi des élèves en poursuite d’études à l’université, ¼
- l’accès à la plateforme CUBE (centre universitaire de biologie expérimentale) de l'université Joseph Fourier, Grenoble : cette plateforme à destination des étudiants s’est ouverte depuis l’an dernier pour former des enseignants du secondaire, de façon à ce qu’ils puissent par la suite accéder aux outils d’expérimentation performants avec leurs élèves dans le cadre de leurs cours, de travaux personnels encadrés. Les professeurs qui, l’an dernier, ont accompagné certaines de leurs classes, ont signalé que leurs élèves ont par cette action découvert les conditions de travail dans un laboratoire de recherche. Cela a eu pour effet de conforter certains dans leurs souhaits d’orientation, pour quelques-uns, ils ont réalisé que le travail en laboratoire ne correspondait pas à leurs aspirations.
Les enseignants se sentent-ils capables de motiver leurs élèves?
Les sujets d’actualité sont porteurs, ceux traités dans les films également. Les enseignants utilisent souvent ces thèmes comme ouvertures de leurs cous.
Ils peuvent utiliser un sujet médiatique comme support de motivation des élèves, mais ne le travaillent généralement pas comme un sujet. Il serait motivant que les enseignants se saisissent de sujets porteurs auprès des élèves et qu’ils les traitent en fil conducteur de leurs leçons.
Les conférences et formations scientifiques aident à la transposition didactique, fournissent des exemples locaux adaptés.
Quelles sont leurs attentes lors d'une formation initiale ou continue?
En général, les enseignants sont satisfaits des formations, qui sont bien faites la majorité du temps.
Le plus important, c’est qu’ils puissent refaire en classe ce qu’ils ont vu en formation.
Ils sont intéressés pour leur permettre de répondre aux questions des élèves, pour suivre l’évolution des connaissances scientifiques. Des formations scientifiques en lien avec les programmes de l’enseignement secondaire sont les plus porteuses.
Votre proposition d’évolution des modalités de la formation des enseignants en science
Le goût des sciences et pour leur discipline est la motivation profonde et souvent première des enseignants. Les contacts avec les universitaires doivent être favorisés pour permettre à la fois l’actualisation des connaissances des professeurs et une valorisation des études scientifiques.
Les actualisations des connaissances sont particulièrement importantes lors des changements de programmes.
Par ailleurs, les sciences de la vie tout comme les sciences de la Terre sont des disciplines où les savoirs évoluent rapidement, les programmes scolaires du secondaire sont en prise avec ces évolutions. Il est donc indispensable que les chercheurs viennent aider les enseignants à réfléchir sur les thèmes où le doute est présent, comme pour les thèmes liés au climat. Les élèves, à l’image de la société, attendent des certitudes de la part de la science, les enseignants sont confrontés à une réelle difficulté dans ce cas. Pour d’autres thèmes qui sont sensibles et soumis à des courants de pensée divergents, l’aide des scientifiques est indispensable.